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PREGUNTAS FORUM EUROPEO DE ADMINISTRADORES/AS DE LA EDUCACIONCOMUNIDAD ANDALUCIA. Julio 2010
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PREGUNTAS FORUM EUROPEO DE ADMINISTRADORES/AS DE LA EDUCACIONCOMUNIDAD ARAGÓN. Mayo 2010
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PREGUNTAS FORUM EUROPEO DE ADMINISTRADORES/AS DE LA EDUCACIONCOMUNIDAD CANARIA. Enero 2010
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Preguntas:Sobre la pérdida de autoridad de los docentes.¿Cree que restableciendo la autoridad del profesorado mejorarán los índices de fracaso escolar? ¿Cuáles son a su juicio las medidas que favorecerían la dignificación social de los docentes y su reconocimiento profesional? Personas que responderán:
RESPUESTAS:
¿Cree que restableciendo la autoridad del profesorado mejorarán los índices de fracaso escolar? Sin entrar en precisiones conceptuales sobre el FRACASO ESCOLAR, convendremos que, todos aquellos alumnos que no están en el nivel que les corresponde por su edad, podemos encuadrarlos dentro de este grupo Teniendo en cuenta que el fracaso escolar es, fundamentalmente, fracaso escolar masculino, y que además está concentrada en los grupos sociales de rentas más bajas, tratar, en inicio, de relacionar el fracaso escolar con el tipo de profesor, con la relación que el profesor establece con sus alumnos, es ocultar las dos premisas esenciales y básicas enunciadas anteriormente: el fracaso escolar es fundamentalmente masculino y se concentra en los grupos sociales de menor renta. Si queremos fomentar el ÉXITO ESCOLAR, el sistema educativo debe prestar atención a los retrasos escolares en el momento que se detecten, y además, debemos tener un sistema de protección social que ayude a los alumnos y a las familias de rentas más bajas con los medios necesarias y así disponer de: libros y comedor escolar gratis, ayudas a las familias numerosas, mejorar la formación de las madres, evitar la concentración de los alumnos de rentas más bajas en determinados centros, generalmente públicos. Como vemos, ambas soluciones tienen el problema del coste económico, pero en un país como el nuestro, con unas prestaciones sociales tan bajas debido al descenso continuo de los impuestos, la solución parece IMPOSIBLE. Los partidos políticos piensan en contentar a sus votantes urbanos que son quienes están interesados en la política diaria y que además van a votar, ninguneando y castigando a los grupos más necesitados, por no estar interesados en la política diaria y que, llegado el caso, saben que muchos de ellos no irán a votar. Por ello, los partidos actúan en consecuencia, prestando atención a las demandas educativas de sus votantes, preferentemente urbanos y de clase media/alta. Las clases sociales urbanas y votantes, han encontrado la solución perfecta para alejar a sus vástagos de compartir pupitre con hijos de inmigrantes, grupos marginales, e incluso, de parados. Si estos grupos urbanos se autodefinen como conservadores, ahí tienen a la Iglesia con su red de centros concertados, y si por el contrario, se autodefinen como progresistas, ahí tienen las cooperativas escolares, los centros bilingües, y los centros que escolarizan en las lengua propias de algunas comunidades. Todos estos centros dan respuesta a las peticiones educativas de conservadores y progresistas urbanos, garantizando relaciones homogéneas para sus hijos. Cualquier colegio concertado vale antes de llevarlos a un centro público o pagar los precios de un centro privado. Los partidos políticos con posibilidades de gobernar, no incluyen en sus programas electorales los recursos para atender a los alumnos con necesidades educativas individuales desde su inicio, ni tampoco proponen la distribución de los alumnos de rentas bajas entre todos los centros financiados con fondos públicos, por ello ha acabado haciendo fortuna una nueva hipótesis, mucho más barata, que nos aleja definitivamente de la solución eficaz del fracaso escolar, a saber: A MAS AUTORIDAD DEL PROFESOR MENOR FRACASO ESCOLAR. La autoridad del profesor no puede establecerse por decreto, todos aquellos docentes que no sean capaces de ganarse esta autoridad delante de los alumnos, nunca podrán ejercerla, ya que la autoridad y el respeto, se ganan diariamente delante de cada grupo con el trabajo y el ejemplo del profesor y no puede tenerse graciosamente por ley. LOS BUENOS PROFESORES SIEMPRE HAN TENIDO AUTORIDAD, HAN SABIDO ENSEÑAR, HAN TENIDO ÉXITO ESCOLAR, PERO CONFIANDO EN SU TRABAJO Y EJEMPLO, NUNCA GRACIAS A UNA LEY. ¿Cuáles son a su juicio las medidas que favorecerían la dignificación social de los docentes y su reconocimiento profesional? La pregunta puede presuponer que quien otorga “dignificación social” y “reconocimiento profesional” es la misma entidad; puede presuponer que ambas menciones son consecuencia de medidas aprobadas por entidades educativas, sin que el docente deba hacer nada para recibirlas. A mi entender, y con los matices necesarios, la “dignificación social” es otorgada por alumnos y familias, en cambio, “el reconocimiento profesional”, siempre algo más técnico, debiera provenir de la administración educativa. Es por ello que separaría ambas menciones.
“Dignificación social” y “reconocimiento profesional” debieran ir unidas, porque ambas son las dos caras del trabajo docente. Si el trabajo del maestro o del profesor está bien hecho, las familias lo saben reconocer de inmediato, siempre lo han hecho; en cambio, ese mismo trabajo no es reconocida por la administración educativa responsable, ya que no tiene mecanismos objetivos para tales fines, confiando en que los fáciles trienios y los asequibles sexenios, cumplan esta finalidad. ¿Qué medidas debiera tomas la administración para otorgar reconocimiento profesional?
Sirvan estas medidas para reflexionar sobre su idoneidad y para completarlas o modificarlas, la mejora de la profesión docente lo exige. ANTONIO RUBIO VIEDMA ¿Cree que restableciendo la autoridad del profesorado mejorarán los índices de fracaso escolar? Estoy convencido que no; pero es necesario articular argumentos que desmonten la falacia de la afirmación contenida en la pregunta anterior. Dicha operación se obtiene de restarle el factor creencia o factor subjetivo con que se aborda al entrevistado. Es decir, tras el aparente valor de verdad de lo afirmado, se pregunta por la creencia (que no el saber o el conocimiento) particular al respecto. Intentaré mostrar cómo lo dicho por mí respecto a la aserción “restableciendo la autoridad del profesorado mejorarán los índices de fracaso escolar” no es creencia sino conocimiento fundamentado. La declaración constituye una aseveración que tiene un formato causal, es decir: restablézcase la autoridad del profesorado y, como consecuencia de ello, mejorarán los índices del fracaso escolar. Así pues, se trata de dos afirmaciones conectadas de modo que la primera conduce necesariamente a la última; veámoslas, pues, como independientes para examinar, con posterioridad, la peculiar relación que se les presupone. La primera podría reformularse como ‘Hay que restablecer la autoridad del profesorado’ y su forma imperativa parece derivarse de la negación implícita de objeto directo, es decir, ‘el profesorado no tiene o ha perdido su autoridad’ (razón por la cual conviene o es necesario restablecer-se-la). Revisemos, en consecuencia, ‘la autoridad del profesorado’. Esa expresión, a su vez, da por supuesto que éste (el profesorado) es poseedor, de algún modo inexplicado, de aquélla (la autoridad); tal ‘propiedad’ puede adoptar la forma particular de ‘estar investido de’ o poseerla con carácter carismático, haberla heredado, gozar de la misma como atribución legal… Se habrán reconocido en los ejemplos anteriores los tres tipos ideales con que Max Weber afirmaba que se había sostenido la autoridad históricamente. El primero, aparte de evocar a Franco, quien como dictaba la leyenda inscrita en las monedas, fue ‘Caudillo de España por la Gracia de Dios’, recuerda también a cierto tipo de liderazgo –repárese que no digo ‘al’ liderazgo, si bien particularmente me parecen tan sutiles como burdas las formas en que se ha pretendido desprender el término de sus connotaciones autoritarias- y a la vocación, en el sentido de que alguien se encuentra –como lo fuera Saulo al caerse del caballo- ‘vocado’, esto es, llamado a desempeñar una misión para la que no todos podrían haber sido elegidos porque se requieren especiales condiciones. No me detendré en el comentario de si es heredable disponer de autoridad por esa vía porque quiero evitar darle a este escrito tono de farsa; pero sí lo haré, brevemente, a la última posibilidad, que responde a la atribución legal. Es ésta, en efecto, la posibilidad más próxima a la sensibilidad de nuestra época, al régimen político del que nos hemos dotado y al modo de construcción elegido para regular nuestra convivencia colectiva: la ley. Puede afirmarse, con mayor propiedad que en el primer caso, que son razones legales las que llevan a disponer actualmente o a requerir ‘autoridad’ por parte del profesorado; que la ley es quien le confiere el derecho al uso de la autoridad que ahora echa a faltar; pero que no podrá tratarse de una autoridad de carácter absoluto, sino restringida, por la misma ley, a determinadas circunstancias que harán legítimo su uso: el de la autoridad que el profesorado tiene, en tanto que profesorado. Y esto, que puede parecer una tautología, no lo es. El profesorado no está ‘investido’ de autoridad más que por el hecho de ser, precisamente, profesor/a. ¿De dónde se deriva, en consecuencia, el mérito para la atribución? Se pueden señalar dos causas: la pertenencia a un cuerpo profesional, para el acceso al cual se han tenido que superar ciertas pruebas demostrativas de cumplir las condiciones que acreditan para su ejercicio, o bien el ejercicio de tareas, legales o no, posibles desde esa posición. Es lo que, a otros efectos y en otra época se llamaba ‘auctoritas’ y ‘potestas’. El profesorado tiene la potestad (el poder) para hacer X y lo tiene porque se le ha delegado desde la fuente de todo poder civil y militar, que es el Estado (creer que el poder absoluto es celestial y que de allí se recibe la delegación, remite al primer supuesto). Obviamente, el Estado no delega todo poder sino aquella parte y /o formas del mismo que se traducen en un formato aceptable por los súbditos y, por tanto, que no conduzca a su desobediencia. Por lo cual, el profesorado goza de auctoritas y no de potestas; es decir tiene una autoridad restringida y delegada, pero nunca un poder absoluto. Ahora bien, ¿sobre qué tiene autoridad el profesorado? Teniendo en cuenta que la referencia es a una autoridad legítima, que cuenta para su ejercicio con el consentimiento de aquellos sobre quienes recae, no se tiene sobre las personas sino sobre los conocimientos a enseñar y los procedimientos para hacerlo (del mismo modo que le reconocemos ‘autoridad’ a un relojero, no sobre nuestra vida privada sino para intervenir en nuestro reloj y, en todo caso, dictarnos lo más conveniente para su buen mantenimiento). La autoridad se deriva del dominio de unos conocimientos especializados que, en el caso del profesorado, son, cuanto menos de dos tipos: el de la materia o disciplina a enseñar y el pedagógico o aquél que conduce a que esa enseñanza garantice, en la medida de lo posible el mayor y mejor aprendizaje por parte del alumnado. Con propiedad, se ha venido hablando, en las últimas producciones al respecto, de ‘conocimiento pedagógico de la materia’ pues resulta bastante difícil disociar el segundo del primero (no así al contrario). Si, volviendo al principio, se afirma –implícitamente- que el profesorado no tiene o ha perdido ‘su’ autoridad, se puede estar queriendo decir que: a) no ha fluido con suficiencia la fuente que le dotaba legalmente de ella o ha perdido efecto con el paso del tiempo; b) no posee el conocimiento pedagógico de la materia que le prestaría la ‘otra forma’ de autoridad que parece no tener o haber perdido. Lo primero llama a un serio debate en torno a los mecanismos de formación y acceso al ejercicio de la función docente por parte de los titulados; lo segundo exige una intervención que restablezca o restaure conocimientos inexistentes u obsoletos y, en el peor de los casos, una selección que prive de este tipo de autoridad a quien no es capaz de poseerla o hacer uso de ella. La segunda afirmación (que, recordemos, se vincula causalmente a la que hemos estado examinando) dicta que existe fracaso escolar, lo que nadie con un mínimo de información podrá negar, por mucho que su definición sea académica, política o mediática, -en los tres casos, distinta. No juzgo necesario entrar en el detalle del significado de cualquiera de las acepciones de esa expresión, pues constituye la denuncia de una situación a deplorar. Pero repárese en la relación causal con que se enlazan ambas afirmaciones: no se habla de ‘suprimir el’ o ‘acabar con’, ni siquiera con ‘estudiar las causas de’; sencillamente se dictamina que el índice de fracaso bajaría si se restableciera la autoridad del profesorado. Ahora es cuando esta aseveración resulta más sorprendente. En primer lugar porque se menciona un ‘índice de fracaso’ sin señalar cuál es éste, sus fuentes, el lugar o método con el que se ha extraído ni su valor de universalidad, etc. En segundo lugar porque explicita con mayor transparencia que es la falta o mengua de autoridad lo que impide el descenso del misterioso índice; leído al revés podría decirse que el aumento de autoridad del profesorado disminuirá el fracaso del alumnado; que, cuanta mayor autoridad se permita utilizar al docente (¿cómo? ¿bajo qué formas? ¿reponiendo las tarimas?), menos fracaso escolar se producirá. He aquí pues un sorprendente descubrimiento que va un paso más allá de la mera relación causal enunciada: el fracaso escolar es producto directo de la falta de autoridad o de la ignorancia del profesorado para acotarlo. Como se afirmó dos párrafos atrás, si el profesorado carece de conocimientos pedagógicos de la materia o si ha sido mal seleccionado, habrá más fracaso escolar. ¿Es, esto, acaso, lo que se quería decir con la afirmación en la que se basa la pregunta? Si se tratara de ello, no podría menos que manifestar mi acuerdo, que no creencia, derivado de la existencia de numerosas investigaciones internacionales según las cuales la preparación docente es altamente significativa para aumentar las tasas de rendimiento escolar. Ahora bien, si lo que se quiere dejar sobreentendido es: ‘auméntese el poder del profesorado sobre el alumnado –en términos simbólicos o físicos’, sólo puedo manifestar mi absoluto y radical desacuerdo; y no, de nuevo, por un asunto de creencias pedagógicas aunque sí de fe democrática: creo que toda la ciudadanía tiene los mismos derechos para acceder a cualquier conocimiento socialmente producido y escolarmente distribuido. Si esa distribución, u otro mecanismo para la misma, no es igualitaria –y la tasa de fracaso sería un indicador de ello-, el problema es grave, porque no hace a la enseñanza ni al alumnado sino a principios de justicia social que están siendo transgredidos, olvidados o desplazados a algún chivo expiatorio: la institución escolar, el profesorado, el alumnado o sus familias. En resumen, NO CREO que “restableciendo la autoridad del profesorado mejorarán los índices de fracaso escolar”. SÉ, porque así me lo dictan los conocimientos que he adquirido al respecto y que cuentan con el valor de su aceptación por la comunidad científica internacional –ya que no con el de su imposible objetividad, que la autoridad del profesor se restablece mejorando las condiciones del ejercicio de su tarea, su preparación inicial y su acceso. SÉ que los genéricamente llamados ‘índices de fracaso escolar’ son un arma arrojadiza de carácter político y que el mayor éxito de la escuela se produce abordando las múltiples facetas que pueden estar generando sus disfunciones, de las cuales no es la menor la referida al necesario y abandonado rigor en el ejercicio del control sobre el funcionamiento de las instituciones democráticas. Y SÉ, en fin, que si existe un vínculo causal entre ambas no es de naturaleza distinta al que puede existir entre cualquier fenómeno social con cualquier otro –basta restablecer las conexiones- y que seleccionar precisamente esta asociación es un ejercicio interesado que muchas personas, desde su inocente buena fe, están adoptando como argumento. ¿Cuáles son a su juicio las medidas que favorecerían la dignificación social de los docentes y su reconocimiento profesional? En primer lugar, estamos atravesando (lo que quiere decir que el fenómeno no es muy reciente y su fin tampoco se prevé inminente) una época en la que las transformaciones que afectan a determinados campos en la producción de conocimientos, en los criterios de su distribución y en el valor social de algunos de esos mismos conocimientos, son mutaciones de un calado y alcance como no lo habían tenido en, al menos, los dos siglos anteriores. La institución escolar, en su formato presente, nace, como es bien sabido, al albor de aquellos cambios pasados, lo que hace que sea la primera en notar el impacto de esas transformaciones que de inmediato ejemplificaré. El profesorado, en tanto componente de la institución cuyo formato está ahora en declive o crisis, ha construido su identidad profesional sobre el rol que se le asignara en aquélla y, en consecuencia, sufre también en términos personales el seísmo que conmueve a la institución misma. Pero, sus entornos sociales y otras instituciones que los integran de modo más próximo, no dejan de sentirse afectados por convulsiones –aunque sus razones no sean las mismas en todos los casos (no son lo mismo las crisis periódicas del capitalismo y, por tanto, las de sobreproducción, inflación, desempleo, etc., que las de autoridad puestas de manifiesto en la creación o sostenimiento de lazos sociales en familias, escuelas, política, medios de comunicación, etc.) Lo señalado indica que “las medidas que favorecerían la dignificación social de los docentes y su reconocimiento profesional” no pueden ser sólo de orden administrativo o burocrático (como el alza de su categorización en la estructura administrativa), legal (referentes a la asignación de mayor potestad para sancionar), laboral (mejora y /o dignificación de las condiciones de trabajo), psicológica (tratamiento de los efectos que el ejercicio de la docencia pueda tener sobre su autoestima personal) o profesional; dichas todas ellas a modo de ejemplo y sin pretensión de agotar las posibles o negar su conveniencia (repárese en que dije ‘sólo’). Medidas, además de aquellas que tienen como diana al profesorado mismo, tendrían que adoptarse respecto a todas aquellas otras instituciones sacudidas por las transformaciones de la época, esto es, respecto a sectores muy amplios y significativos de la sociedad; pero, con posterioridad, haré algunas matizaciones a la utilización aquí del concepto de ‘medida’. Abordando la respuesta en términos positivos, a diferencia del párrafo anterior, “la dignificación social de los docentes” contiene una palabra clave que es dignificación, es decir dotarse de o ser reconocido con dignidad, siendo ésta una cualidad que tienen algunas y deberían tener todas las personas, según la cual consideran intolerables actitudes que les resultan humillantes, despreciables, faltas de consideración… Lo que se desprende de ello es que los docentes, genéricamente, se sienten ‘maltratados’ por la sociedad y su actitud sería, en correspondencia, la de no estar dispuestos a tolerarlo. El asunto, parece, es serio: ¿por qué, si la anterior afirmación resultara cierta, los docentes toleran la humillación, el desprecio o la desconsideración social? Quizá porque hemos perdido lo que Sloterdijk, P. (En el mismo barco, Madrid, Siruela 2002: p.91, -3ª ed) llama “el arte de la pertenencia mutua”; o, porque como afirma Najles, A.R. (“De la evaluación científica al resto singular incontrolable”, en Dessal, G. (comp): Las ciencias inhumanas, Madrid, Gredos 2009, p. 163) “el problema actual de nuestras sociedades es que la democracia ha terminado por transformarse en la dictadura de lo mismo” (cursivas en el original). En otras palabras, porque no existe un sentimiento del nos-otros, ni en los ámbitos sociales de los que, en su caso, procede la humillación, ni, menos, de aquél ser colectivo que se siente maltratado cuando su desempeño social es el cumplimiento de lo que, en épocas pretéritas, la propia sociedad les encomendó. De ahí el desconcierto que produce a los docentes lo que consideran la falta de una dignidad, hasta ahora, hasta recientemente, asociada al puesto de trabajo y no a su desempeño, es decir, a la tarea y no a la persona. Me cuesta, en consecuencia, defender y proponer la dignificación genérica de los docentes, de las personas, cuando éstas, en singular, pueden no ser dignas de aquélla cualidad de cuya carencia se duelen corporativamente. Porque me da la impresión que la dignidad reivindicada por algunos docentes no es la que acompaña a la persona sino a su tarea y, si ese fuera el caso, más me inclino porque cada quien defienda su honra antes de llorar su pérdida. Ahora bien, si se trata de favorecer la dignificación social de la docencia, del noble, lento y penoso -aunque altamente gratificante- arte de transformar pequeños brutos en personas, entonces sí, he de pronunciarme, porque me siento socialmente con el derecho y el deber de hacerlo. De momento no me inclino por la ‘aplicación de medidas’, porque las medidas cumplen la función de servir, precisamente, de unidad y, por lo tanto el resultado numérico de su aplicación es uniformizar y, complementariamente, legitimar la desigualdad. Diría, tal vez ‘mesura’, palabra muy semejante y que sin embargo habla de moderación, de no extremar acciones ni expresiones, de contención; o hablaría de ‘tendencia’, como encaminamiento hacia (si bien temo que el objetivo de esa direccionalidad pudiera tener un sentido negativo y no positivo). Y lo acotado entre paréntesis puede servir de indicación de mi diagnóstico primero. La dignificación de una profesión, cualquiera que ésta sea, pero en mayor medida si responde al compromiso colectivo de crear y /o mantener el vínculo que convierte a nuestra horda antropomórfica en sociedad humana, es corresponsabilidad de quienes se ocupan de ejercerla, pero no menos de las autoridades políticas que rigen el sistema educativo, por cuanto de ellas depende no sólo la mejora de las condiciones de trabajo sino la esencial función de reensamblar aquello que intereses espurios han ido aflojando hasta llegar a no reconocernos en la pertenencia mutua a que antes se apeló. Personalmente, me preocupa menos el ‘reconocimiento profesional’, a no ser que, una vez más, hagamos un ejercicio de exégesis y le demos su significado original de volver a conocer la profesión y de volver a hacerla conocer por los otros, fundamentalmente por aquellos a quienes está dirigida y a quienes son responsables por ellos. Creo, en efecto, que sólo mediante una paciente y muy visible labor de desvelamiento de aquello que tiene lugar en nuestras instituciones educativas, acompañado de las razones por las cuales se hacen esas y no otras cosas, de los efectos que se prevé derivar de las mismas y de las ventajas individuales y sociales que se derivarían de cumplirse… sólo tras ello podría lograrse que amplios, muy amplios sectores sociales conocieran por primera vez o de primera mano o acaso re-conocieran, volvieran a conocer, lo que hasta entonces les ha sido ocultado y respecto a lo cual se les ha demandado confianza y lealtad. Por tanto y en resumen, no midamos aquello que pretendidamente favorecerá la dignidad social de los docentes, porque basta que le apliquemos la vara de medir para que caigamos en la contradicción de restarle esa dignidad que pretendíamos reponerles; por el contrario, depositemos nuestro esfuerzo y reclamemos el de las instancias pertinentes para que se vuelva a conocer, en los nuevos términos con que hoy reivindicamos, desde vínculos que algunos pretendemos recrear, aquello en lo que consiste esta profesión que comenzó siendo oficio de esclavos y supo ganar la dignidad de los libres. 22 de octubre de 2009 LA AUTORIDAD DEL PROFESORADO ¿Cree que restableciendo la autoridad del profesorado mejorarán los índices de fracaso escolar? ¿Cuáles son a su juicio las medidas que favorecerían la dignificación social de los docentes y su reconocimiento profesional? Partiendo de la afirmación que la autoridad no se impone sino que se reconoce, entiendo que para que alguien reconozca, acepte y valore la autoridad de otra persona se deben dar unas circunstancias que le permitan reconocer esa autoridad. En el caso de los docentes, desde mi punto de vista, hay que trabajar en dos vertientes convergentes, la académica y la social. En la vertiente académica, el docente debe tener un conocimiento acreditado de la materia que tiene que impartir y a la vez saber cómo impartirla, tener voluntad y actitud positiva para transmitir aquello que sabe, es decir, debe dominar la metodología y la didáctica propia de su asignatura o del nivel en el que se encuentran sus alumnos y alumnas, debe hacerles partícipes de su entusiasmo por aquello que deben conocer y que les interesa saber, no sólo para su futuro profesional, también para su presente social. Cuando un profesor o profesora domina la materia y todo lo que comporta la transmisión del conocimiento que imparte, es difícil que su alumnado se abstenga de participar en la dinámica impuesta y bien organizada, porque claro, no solamente estamos hablando del conocimiento de la materia y su transmisión, también importa la organización del aula, cómo se trabaja, qué materiales curriculares utilizamos, cómo utilizamos e integramos las nuevas tecnologías, qué les pedimos a nuestros alumnos y si, previamente, les hemos capacitado para aquello que les exigimos, si partimos de lo que saben y sabemos lo que no saben, si somos capaces de trabajar desde la diversidad…Y aquí quiero hacer un paréntesis, el tema de la diversidad, el profesorado no puede aducir en su defensa que es “profesor de matemáticas o de lengua y nada más” el profesorado debe también conocer el perfil madurativo y psicológico de su alumnado, eso le llevará a conocer las pautas de su comportamiento y saber cómo abordarlas. Entiendo que cuando un profesor o profesora accede a un puesto de trabajo en una escuela o instituto de secundaria, ese acceso conlleva la preparación debida. Todos sabemos que desgraciadamente no siempre es así. También comparto que es mucho lo que se le pide al profesorado y si aceptamos que su “reconocimiento profesional” tiene que partir del hecho probado de su “competencia profesional” se debe plantear este reconocimiento desde el origen de su formación y ahí entraríamos en otras responsabilidades para reconocer profesional y socialmente al docente. En primer lugar estaría la formación inicial, se debe exigir a las Universidades que sepan qué preparación académica necesitan los futuros docentes, y que el futuro docente salga de la Universidad, de cualquier Facultad, preparado para tal fin. En segundo lugar, la formación permanente del profesorado, responsabilidad de la Administración Educativa. La vertiente social es fundamental. Vivimos en una sociedad de permanentes cambios, la escuela no es impermeable a ellos ni lo debe ser, por eso precisamente la formación permanente es absolutamente necesaria y la Administración Educativa debe apoyar sin reservas al profesorado, con normativa legal que refuerce su estatus profesional, proporcionándole medios y un Estatuto de la Función Pública Docente que lo tenga en cuenta. La autoridad no es algo que se pueda imponer por ley y debemos buscar esa falta de reconocimiento social en la propia sociedad. La sociedad se rige por reglas, una innatas y otras impuestas, el seguimiento de ellas es condición necesaria para su funcionamiento, lo que está ocurriendo en las aulas es fiel reflejo de la sociedad, por eso hemos de trabajar en convergencia. El profesorado tiene que tener en cuenta las familias de su alumnado y respetarlas como son, eso lo debe percibir su alumnado, así se dignifican todos los docentes, el alumnado y la sociedad. Tudi Torró Ferrero |
La dignificación social es una consecuencia de atender y ayudar a los alumnos, de colaborar con las familias en el crecimiento personal e individual de sus hijos, que no se otorga ni se recibe de inmediato, sino que llega después de un tiempo. Es una “medalla” que aparece de manera imprevisible otorgada por alumnos y familias y que no tiene reflejo alguno en la nómina mensual, pero que tiene reflejo en la subida de la autoestima, tan necesaria en esta profesión. Es el premio más difícil de conseguir, porque necesita el consenso de alumnos y familias, celosos inspectores del quehacer diario de los docentes, a quienes no puede engañarse con programaciones ni con exposiciones brillantes. 
Si hablamos de restablecer la autoridad del profesorado es porque damos por sentado que en algún momento se le ha quitado ¿Quién se la ha quitado? ¿Quién se la tiene que restablecer? ¿De quién o de qué depende dar o quitar la autoridad a una persona? Hay muchas opiniones al respecto, todo depende de en qué lado estemos, cómo concebimos el trabajo del profesorado, cómo trabajamos nosotros mismos y cómo vivimos nuestra propia vida. Los hay quienes piensan que el Estado debe “proteger i reconocer” al profesorado los importantes servicios que prestan otorgándoles el rango de “autoridad pública”, mientras que otros, entre los que me encuentro, pensamos que la verdadera autoridad no se impone sino que se reconoce. Me permitirán un paralelismo que, entiendo, puede servir de ejemplo, ¿Hace falta que a los padres se les reconozca jurídicamente como “autoridad pública” ante sus hijos? ¿Cuántos padres acuden diariamente a la escuela, a los institutos y se quejan amargamente de que sus hijos no les respetan, que no les hacen caso y que incluso les agreden verbalmente? ¿Esto no pasaría si los padres tuvieran ante la sociedad y ante los hijos el reconocimiento jurídico de “autoridad pública”? Entiendo que no, y por eso mantengo que el problema de la autoridad no se puede extrapolar al profesorado sin tener en consideración a la sociedad en su conjunto y, cómo no, en primer lugar a la familia ¿Qué pasa en las familias de nuestros alumnos? ¿Cómo se relacionan con sus padres? ¿Les respetan, saben cuáles son sus límites? Y ¿Qué pasa con sus padres? ¿Cómo se relacionan con sus hijos, cómo les educan, cómo les han educado, cuáles son sus valores? Nuestro alumnado no llega “virgen” a las aulas, por eso es importante conocer cómo llegan, de dónde vienen, cual es su “ambiente” y, con todo eso, actuar en consecuencia. Como muy bien sabemos, las recetas genéricas en educación no existen, sin embargo, hay planteamientos que, como he dicho anteriormente, sabiendo de dónde procede nuestro alumnado, suelen funcionar. Los docentes tienen que saber presentarse ante sus alumnos, si sabemos el lugar que ocupamos y el que ocupan ellos seremos capaces de establecer las reglas desde el principio. Retomando lo expresado anteriormente, de la misma manera que los padres no necesitan un reconocimiento jurídico de la autoridad sobre sus hijos, tampoco el profesorado debería necesitarlo por el lugar que ocupa en la institución educativa.
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